В младшем школьном возрасте дети с РДА обычно плохо говорят за пределами привычной для них обстановки, у них нередко наблюдаются стойкие аграмматизмы, они почти никогда не используют личное местоимение «Я» и утвердительное слово «Да». Редко обращаются с вопросами, обычно не отвечают на вопросы окружающих.
Среди характерных патологических форм речи, прежде всего, обращают на себя внимание:
- Эхолалии (повторы), которые бывают:
— немедленные,
— отсроченные по времени (через несколько минут и более продолжительное время). - Вычурное, часто скандированное произношение, своеобразная интонация, характерные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова.
- Нарушения звукопроизношения, грамматического строя речи, связности высказывания.
В соответствии с особой образовательной потребностью аутичных детей в развитии смыслообразования и для предотвращения механического, неосмысленного усвоения навыков чтения и письма, логика и последовательность коррекционного обучения задаются принципами «от смысла – к технике».
1 принцип — в процессе обучения у ребенка необходимо исходно создавать представления о том, что такое «буква», «слово», «фраза», и только после этого возможен переход к освоению аналитического чтения и письма.
Для того чтобы создать у ребенка представление о буквах необходимо создать его «личный букварь». Такой букварь помогает связать освоение букв и чтения с личным опытом ребенка, и показывает ему, что буквы и слова – не абстрактные значки, не части своеобразного «орнамента», а средства передачи определенных значений и смыслов.
Освоения аналитического способа чтения данный букварь, в отличие от традиционного, не предусматривает. Дело в том, что «складывание букв», сам процесс составления слов из букв или слогов захватывает аутичного ребенка, что не позволял ему отвлечься на освоение значений слов, смысла фраз.
2 принцип — весь учебный материал должен быть тесно связан с личным опытом ребенка, с его собственной жизнью и жизнью его семьи.
Чтобы создать у ребенка представление о слове, фразе сразу же после знакомства с буквами («личный букварь»), не переходя к аналитическому чтению, необходимо обратиться к «глобальному чтению», благодаря которому слова и фразы обретают для аутичного ребенка свое значение, «обрастают» личностными смыслами.
Постоянное и максимальное использование наглядных опор позволяет задействовать в обучении наиболее сильные стороны когнитивной сферы детей с аутизмом: большой объем моментального визуального восприятия, хорошую зрительную память, явное преобладание возможностей зрительного сосредоточения над слуховым.
3 принцип — при обучении аутичных детей максимум времени и внимания педагог должен уделять осмысленности освоения ребенком каждого нового умения при его минимальной технической отработке.
Это позволяет предотвратить опасность превращения вновь освоенного способа действий в аутостимуляцию (когда приобретенный навык начинает использоваться ребенком механически, неосмысленно, для получения стереотипных ощущений).
4 принцип — лишь после этого можно обратиться к обучению аналитическому чтению, не опасаясь, что ребенок научится читать механически.
Логика обучения письму соответствует логике обучения чтению, при этом они взаимодополняющие. На этапе создания «личного букваря» ребенок учится писать буквы и понимать, что они обретают смысл в слове. Продолжение этой работы соотносится с обучением аналитическому чтению.
5 принцип — заключительная работа по обучению чтению и письму предполагает развитие возможностей понимания, эмоционального осмысления, связного изложения и самостоятельного написания рассказов.
Вначале ребенок учится осознанно воспринимать на слух и записывать короткие рассказы, отражающие его бытовой опыт (3-4 фразы). При этом возможно привлечь ребенка к созданию иллюстрации, прорисовыванию и комментированию значимых для него деталей рассказа. Затем переходить к работе над более длинными (5-7 фраз) рассказами, впрямую не связанными с личным опытом ребенка. Вначале необходимо обучить ребенка умению использовать картинно-графический план. Научив пересказывать «готовые» книжные истории, используя введенные опоры, переходить к формированию умения самостоятельного составления рассказов и их связного изложения.
Необходимо помнить!
Не нужно давать аутичным детям задания на перепечатку слов. В результате этого ребёнок обучается побуквенному чтению.
Перед обучением чтению слогов ребёнок должен знать буквы.
Если ребёнок очень стереотипный, нельзя его обучать буквам одноцветным и использовать буквы, к которым прилагается картинка, т. к. они будут привязаны к тому предмету, который нарисован с этой буквой.
Тексты нужно подбирать понятные для детей, ничего абстрактного, так как у аутичных детей нарушена просодика. Они не учитывают пунктуационные знаки.
Дети с аутизмом негативно относятся к графической деятельности. В связи с этим сначала предлагать простые виды деятельности, пунктирные обводки. Желательно давать больше заданий на непрерывное обведение (волны, круги), рисовать круги против часовой стрелки, чтобы потом присоединять другие буквы. Начинать с узкой строки в косую линейку.
Когда негативизм преодолён, есть целенаправленное поведение – можно переходить к прописям. Необходимо помнить о том, что детям с аутизмом очень трудно даётся нижнее соединение.
РS. Особые образовательные потребности детей с аутизмом задают собственную логику и последовательность коррекционного обучения. Поэтому невозможно механическое перенесение в работу с аутичными детьми педагогических методик, разработанных для детей с другими проблемами развития. Тем не менее, возможным и эффективным является частичное использование таких методик, при этом направленность их применения иная.